Usprkos tome što u Hrvatskoj učenici/studenti ostaju izrazito dugo u formalnom obrazovnom sustavu, oni zapravo malo nauče u usporedbi s učenicima i studentima drugih EU zemalja. Odnosno, kako to kaže Europska komisija: “Iako Hrvatska ima najnižu stopu ranog napuštanja školovanja u Europskoj uniji (2,8 posto, dok je prosjek EU 10,7 posto), ona bilježi slabljenje osnovnih vještina koje su ispod europskog prosjeka.”
Više puta, slične teze potvrđene su kroz različita istraživanja, no ovdje ističemo samo ono najvažnije – PISA istraživanje – koje mjeri matematičke i jezične kompetencije 15-godišnjaka. Ono je provedeno među učenicima u dobi od 15 godina u okviru OECD-ova Međunarodnog programa za procjenu znanja i vještina učenika 2015. godine te je pokazalo da svaki četvrti hrvatski učenik nema osnovnu razinu kompetencija u prirodoslovlju (24,6 posto) u usporedbi s prosjekom EU-a (20,5 posto), a u vještini čitanja hrvatski su učenici (19,9 posto) blizu prosjeku EU-a (19,7 posto). Posebno slaba točka hrvatskih učenika su matematičke vještine. Prema rezultatima istraživanja približno svaki treći učenik u dobi od 15 godina ima slabije matematičke vještine (32 posto, dok je u EU-u prosjek 22,1 posto).
Iako Europska komisija u dokumentu Pregled obrazovanja i osposobljavanja za 2017. godinu smatra da su glavni uzroci tome “kvaliteta kurikuluma i nastave”, ovdje bismo istaknuli širi društveni kontekst. Stefaan Hermans, direktor u Glavnoj upravi za obrazovanje i kulturu Europske komisije smatra, a prenosi N1, kako je “Hrvatska jedna od zemalja gdje je učinak obrazovnog sustava relativno slab, a situacija se proteklih par godina pogoršava”.
Kurikulum vs. javna ulaganja u znanost i obrazovanje
Europska komisija ovim izvještajem cjelokupni problem obrazovanja u Hrvatskoj pokušava svaliti na trenutno “goruće” probleme (kurikularne reforme) omeđene nacionalnim granicama. Međutim, ishodi koje žanjemo posljedica su dugogodišnjeg nametanja neoliberalne logike u obrazovanje, a takvu politiku EU nastavlja i dalje, kazavši kako Hrvatska podbacuje u dugogodišnjem “projektu” povezivanja obrazovanja i tržišta rada. No, tržište rada u Hrvatskoj općenito stvara premali broj novih radnih mjesta da bi apsorbirao “sve” kandidate. Nadalje, i najsavršenija reforma kurikuluma mijenja primarno sadržaj onoga što se podučava, ne i materijalne uvjete pod kojima se podučava. Hrvatska ulaganja u obrazovni sektor su izrazito poražavajuća, usprkos tome što je nakon dugog niza godina rezova, ove godine proračun MZOS-a povećan za 617 milijuna kuna – većina sredstava otići će na rashode za zaposlene (447 milijuna kuna) i na infrastrukturne projekte (npr. OŠ Pribislavec i Nikole Andrića u Vukovaru. Dok prva nije uređivana 200 godina, druga nema status zgrade, nego tek građevine). Dio sredstava za obrazovanje u Hrvatskoj izdvaja lokalna i regionalna uprava i samouprava, dok se drugi dio izdvaja iz proračuna središnje države. Općine i gradovi zaduženi su za osnovno školstvo, (s tim da se grad Zagreb može brinuti i za srednje školstvo), dok se županije brinu i za srednje i osnovno obrazovanje. Visoko obrazovanje financira se direktno iz proračuna središnje države koja je odredila zakonski minimum kojim pomaže jedinicama lokalne i regionalne uprave i samouprave u financiranju materijalnih rashoda za osnovno i srednje obrazovanje, što je u nadležnosti nižih razina vlasti. Ostatak sredstava koja su potrebna da bi se pokrili navedeni troškovi moraju osigurati gradovi/općine odnosno županije iz vlastitih prihoda u skladu sa svojim mogućnostima. Središnja država osigurava novac za plaće iz proračuna ministarstva znanosti, obrazovanja i športa.
Dok EU prosjek izdvajanja za cjelokupno obrazovanje iznosi 4,5 posto, hrvatski je prosjek 3,5 posto. Pritom, EU ulaganja u znanost iznose 2,5 posto, dok je u Hrvatskoj ta brojka ispod 0,8 posto BDP-a (ionako malenog). Uz to, postotak troškova za zaposlene (plaće i ostala davanja) iznosi više od 80%, dok za sve materijalne troškove, investicijsko održavanje, obnovu inventara i opreme ostaje nešto manje od 20%. Iz takve strukture prihoda i rashoda postaje nešto jasnije da nema previše prostora za razvojnu komponentu obrazovanja. Rezovi i mjere štednje provođene posljednjih desetak godina u ovom resoru imale su razarajuće učinke. Javna izdvajanja za znanost i obrazovanje frapantno su smanjena. Ukratko, infrastruktura škola ne prati pedagoške standarde, većina rashoda odlazi na hladni pogon, no usprkos tome učitelji i profesori su potplaćeni. Odgojno pedagoške funkcije su izrazito zapuštene, pa je tako nedavno viješću postalo da Gorski kotar napokon dobiva logopeda (!), itd.
Stoga, aspekt koji Europska komisija u izvještaju što ga je financirala namjerno zanemaruje, ima znatno veće posljedice na obrazovni sustav od političke svađe političkog centra i desnice u Hrvatskoj na temu kurikuluma. Pitanje koje se nameće je koji bi drugi aspekt EK prokazala kao glavni rezultat podbačaja hrvatskog obrazovanja da nema problema s kurikulumom? Teško bi bilo u Europi pronaći zemlju s uznapredovalom neoliberalnom politikom u obrazovanju koja bilježi bolju obrazovanost i lakšu socijalnu mobilnost. Suprotno tome, zemlje koje su uspjele odoliti takvoj političkoj doktrini bilježe sve bolje ishode obrazovanja. Kao i obično, Finska je i dalje idealan primjer. Suprotno učenicima u Hrvatskoj, oni finski su godinama već najbolji po PISA istraživanjima. Finski sustav iz ove je perspektive najbolji, no ujedno nama i najbliži. Mnogo elemenata koje još uvijek ima finsko obrazovanje, nekada je imalo i jugoslavensko, a svi se ti aspekti postupno gube kroz posljednjih 25 godina. Osnovno načelo u oba sustava, od kojeg smo mi odustali, i kojeg Finci još uvijek drže, bilo je da se obrazovanje ne može kupiti.
Obrazovanje se može kupiti
Kako je Velika Britanija od EU zemalja najdalje otišla u privatizacijama obrazovanja, u toj su zemlji rano započeta istraživanja odnosa socioekonomskog statusa obitelji i ishoda učenja. Tako su brojna istraživanja dala gotovo iste ishode: “Rezultati pokazuju statistički značajne, korozivne učinke obiteljskih financijskih poteškoća na kognitivni razvoj i bihevioralnu prilagodbu djece. Oni impliciraju da dugotrajna izloženost snažno negativno utječe na razvojne ishode. Navedeni problemi se ponajprije očituju u procjeni spremnosti djece za školu, a pod kojom se podrazumijevaju razvijene sposobnosti (kognitivne, emocionalne, socijalne, motivacijske, tjelesne) i postizanje određenog stupnja funkcioniranja koji djetetu omogućava da primjereno odgovori na školske zahtjeve. To nije isključivo posljedica spontanog biološkog sazrijevanja, već u tome značajnu ulogu imaju i uvjeti u kojima dijete živi”.
Djeca koja odrastaju u siromaštvu i materijalno nepovoljnim uvjetima “ne dobivaju adekvatne poticaje i ne uče socijalne vještine koje bi ih pripremile za školu, te su kod njih opaženi kognitivni i bihevioralni nedostaci” bilježi znanstvenica Vesna Bilić u radu Školski uspjeh djece i mladih koji odrastaju u siromaštvu. Bilić dalje ističe da su u istraživanju koje je UNICEF radio za Hrvatsku ispitivane i “razlike u učestalosti poticajnih i podržavajućih, te nepoželjnih roditeljskih ponašanja s obzirom i na sociodemografska obilježja roditelja. Utvrđeno je da manje poželjne interakcije s roditeljima doživljavaju djeca čiji su roditelji nižeg socioekonomskog statusa i nižeg stupnja obrazovanja”. Može se zaključiti, smatra Bilić “da se kod djece koja odrastaju u siromaštvu nastaju problemi u razvoju jezičnih, komunikacijskih i socijalnih vještina, računanju i samokontroli. Dakle, u ključnim komponentama za postizanje ranog uspjeha i spremnosti djeteta za školu”.
U konačnici, odgovor na pitanje kako poboljšati ishode obrazovanja u Hrvatskoj ne treba tražiti ni u psihologiji djece ili roditelja koji nemaju uvjete da život podrede školskom uspjehu djece. Ako još uvijek imamo konsenzus da svakoj državi treba javno formalno obrazovanje, onda bi logično trebalo biti i da je država ta koja to obrazovanje treba financirati, posebno ako se među prioritetima ističu fraze i floskule poput “ekonomije znanja” koju je nemoguće izgraditi bez ogromnih ulaganja u znanost i obrazovanje. U konačnici, statistička korelacija između ovo dvoje bjelodana je i ne ostavlja prostora sumnjama (nema primjera zemlje u kojem je reduciranje ulaganja u znanost i obrazovanje rezultiralo boljim ishodima obrazovanja ili ekonomijom znanja). Dakle, ono što se na državnoj razini govori deklarativno u izravnoj je kontradikciji s implementiranim mjerama. Ako je “ekonomija znanja” toliko važan strateški cilj, a složili bismo se da to treba biti, onda prioritetnost ovog cilja treba mjeriti samo po investiranim sredstvima.
Također, ako je jedna od funkcija države da stvori ekonomiju znanja, onda je njezina dužnost da obrazovno-znanstveni sustav posloži tako da sociekonomski status obitelji ne utječe na ishode obrazovanja. Mjere koje bi tome pomogle svakako su kao prvo, “potpuno javno financiran obrazovni sustav od vrtića do doktorata”, osiguran besplatan boravak u školama tokom kojeg bi djeca pisala zadaće i učila, kvalitetna ishrana, besplatne knjige, zadovoljni profesori, osigurane dodatne usluge (strani jezici, vannastavne aktivnosti i dopunska nastava), veći dječji doplatci za roditelje, besplatan prijevoz, javnofinancirana kulturna i znanstvena događanja za školarce itd… Bez ovih mjera, ova malena i siromašna zemlja i dalje će biti na začelju Europe po obrazovnim uspjesima.