Nedavno je najavljeno uvođenje nacionalnih ispita, tj. standardiziranih testova u zadnje razrede osnovnih škola u Hrvatskoj. Jasna Račić piše o mogućim ishodima takvih testova i problematičnim aspektima izmjena obrazovnog sustava bez jasnog političkog cilja.
U hrvatske osnovne škole uvode se nacionalni ispiti, najavio je ministar obrazovanja Radovan Fuchs nakon što je otvorio vrata škola. Prvu najavu mediji su interpretirali kao uvođenje male mature, što je uznemirilo roditelje osmaša, no ministar i Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO) smirili su ih objašnjenjem kako se radi o standardiziranim testovima u petom i osmom razredu koji se neće ocjenjivati. Testovi neće ni utjecati na upis učenika u srednju školu u prvoj godini provedbe, s jasnim ciljem da u godinama koje slijede testovi omoguće kvalitetniju selekciju učenika u srednjim školama. Testirat će se Hrvatski jezik, Matematika i kompetencija rješavanja problema što bi PISA-inim rječnikom bila čitalačka, matematička pismenost i rješavanje problema. Najava je praćena s nekoliko argumenata. Prvo, da postoji inflacija odlikaša što onemogućuje objektivnu selekciju u srednjim školama. Drugo, da su maturanti sami izrazili želju za više testiranja jer “90 posto njih sugerira i želi da se tijekom obrazovanja češće provode ispiti” i treće, kako smo jedna od svega nekoliko zemalja EU koje ne provode nacionalne testove u osnovnim školama.
Kao i kod brojnih drugih ad hoc izmjena najavljenih za obrazovni sustav, u njima nije previše, već premalo politike, pa nismo dobili odgovor na neka ključna pitanja: što želimo postići nacionalnim testovima? Kako oni doprinose ostvarivanju ciljeva za unaprjeđenje obrazovnog sustava RH? Na kraju, koji su to ciljevi? Nažalost, u danima nakon najave, u sve više izjava moglo se čuti kako je motivacija za uvođenje standardiziranih testova postizanje boljih rezultata na drugim standardiziranim testovima poput PISA-e. Stoga ne iznenađuje što se takvu argumentaciju stručnjaka podebljava stavom učenika kako bi im na državnoj maturi bilo lakše da su već prije tijekom obrazovanja pisali standardizirane testove. Presudni je arugment, čini se, uvođenje testova radi budućih testova.
Različite vizije
Pozabavimo se argumentom o rasprostranjenosti standardiziranih testova. Njihova provedba zaista predstavlja trend posljednjih desetljeća. Suprotno stavu “toga ima samo kod nas”, treba reći da su u mnogim europskim zemljama oni uvedeni upravo nakon prvih PISA istraživanja koja su rezultirala razočaranjem u performanse svojih učenika. Kako su standardizirana testiranja od uvođenja stalna tema javnih rasprava, na raspolaganju su već razna istraživanja koja ih podupiru ili osporavaju. Zagovarači standardiziranih testova reći će kako oni pružaju sustavne podatke o sustavu obrazovanja, uključujući uvide u njegove ključne nedostatke, prepoznaju grupe učenika, regije ili škole koje ostvaruju lošije rezultate što omogućuje kvalitetnije planiranje javnih politika. Također, ako ih polažu svi učenici, potiču odgovornost kod nastavnika za ostvarivanje ishoda kurikuluma, a učenicima pomažu jer eliminiraju subjektivnost koja se javlja u procesu ocjenjivanja učenika, omogućuju im objektivno i transparentno vrednovanje znanja, te potiču kompetitivnost.
Protivnici ovog modela reći će kako standardizirana testiranja imaju negativne posljedice na obrazovanje. Kritičari smatraju kako se uvođenjem standardiziranih testova nastavnici i učenici usmjeravaju na što bolje rangiranje na testovima umjesto na obrazovni proces. Učenicima testovi uzrokuju stres, te im ne pružaju realnu sliku njihovog dugoročnog rada, s obzirom na to da oni mjere jednokratan nastup učenika umjesto dugoročnog praćenja učenikova napretka. U najzloglasnijim praksama standardiziranih testiranja poput NAEP-a u SAD-u rezultati se koriste za rangiranje škola, utječu na financiranje škola i broj upisane djece, stavljajući škole s deprivilegiranom djecom u još gori položaj.
I tu na scenu stupa politika, tj. politička vizija obrazovnog sustava, zbog koje pod standardiziranim testovima u osnovnoškolskom obrazovanju možemo vidjeti jako različite prakse koje utjelovljuju kako i pozitivne, tako i negativne aspekte standardiziranih testiranja. Izvještaj Osiguranje kvalitete u obrazovanju EU istraživačke mreže EURYDICE pokazuje kako u nekim zemljama učenici polažu nekoliko testova tijekom cijelog osnovnoškolskog obrazovanja dok su u drugim zemljama testovi uobičajena praksa i pišu se svake godine; neke zemlje javno objavljuju rezultate škola, dok su u drugim zemljama rezultati pojedinačnih škola povjerljivi. Rangiranje škola kod nekih je uobičajena praksa, dok je kod drugih eksplicitno zabranjeno. Testovi su većinom standardizirani, ali ima zemalja u kojima se pitanja na ispitima prilagođavaju učenicima, pa ne postoji klasična standardizacija.
Dakle iza tvrdnje kako su nacionalni testovi uobičajena stvar kriju se jako različite prakse koje govore o različitim ciljevima provođenja standardnih testova i različitim vizijama obrazovnih sustava. Kada u danskoj dramskoj seriji „Rita“ buntovna nastavnica nagovori svoje učenike da griješe na nacionalnim testovima kako bi njihova škola dobila sredstva od jedinice lokalne samouprave za unaprjeđenje svog rada, to je jedna vizija obrazovnog sustava. Druga je vizija ona iz američke serije „Mr. Iglesias“ kada uprava škole pokušava izbaciti loše učenike Mr. Iglesiasa iz škole kako bi bili imali što bolje rezultate na testiranju i dobili sredstva za svoj rad.
Nejasni ciljevi
Što testiranjem želi postići hrvatsko školstvo jako je teško procijeniti. Ministar je najavio kako je cilj testiranja “provjera kvalitete sustava” ali i da “tako istovremeno evaluirate učenika, nastavnika, predmet, školu i cijeli sustav te im dajete povratnu informaciju o postignućima u temeljnim znanjima i kompetencijama, ali što je još važnije, i o potencijalnim uzrocima dobrih, ali i loših elemenata kako na razini škole, tako i regije, ali i cijele zemlje.” U opisu, čini se, imamo elemente sasvim različitih pristupa testiranju. Izgleda kako će testovi istovremeno služiti formativnom praćenju učenika s ciljem detektiranja nedostataka u njihovom znanju i usmjeravanja obrazovnog procesa, ali i sumativnom praćenju učenika tj. evaluaciji savladanog gradiva sa ciljem bodovanja postignuća. Što se tiče nastavnica, čini se kako bi ovakvi nalazi mogli pomoći unaprjeđenju didaktike i detektiranju nedostataka u radu, no ne znamo hoće li se lošiji rad i na koji način sankcionirati, tj. nagrađivati. Ne zaboravimo kako je učiteljicama posljednjih godina obećavana veća kreativnost i sloboda u implementaciji kurikuluma – no čini se da je kreativnost dozvoljena u mjeri u kojoj se može mjeriti standardiziranim testovima. Strah od sužavanja kurikuluma i fokusa na one dijelove kurikuluma koji se provjeravaju nacionalnim testovima ovdje se čini opravdanim.
Kada je riječ o učenicima, razumljivo je kako bi informacija o rangiranju njihovog uspjeha na ispitu u odnosu na nacionalni prosjek omogućila mapiranje prostora za poboljšanje njihovih kompetencija. Možemo zamisliti izradu personaliziranih planova učenja i usmjeravanje učenika na popunjavanje rupa u znanju, kao što se primjerice radi nakon rješavanja nacionalnih testova u Danskoj. Međutim, jedna stvar u ovakvoj viziji bode oči: kako će učenik u suradnji s nastavnicom koristiti ovu informaciju kada je dobije, kao što je to najavljeno, u osmom razredu? U tom trenutku ona više ne služi ni učeniku kao korisniku sustava ni nastavnici koja bi mu trebala pružiti podršku, već ima isključivo sumativnu svrhu u smislu nacionalnih praćenja ili kako je već najavljeno, kod upisa u srednju školu.
Korištenje rezultata za različite analize i unaprjeđenje obrazovnih politika pruža najviše potencijala. NCVVO je u analizi Model sustava nacionalnih ispita već dijagnosticirao ključna pitanja: “Jesu li postignuća pojedinih grupa učenika bolja ili lošija u odnosu na populaciju, odnosno postoji li značajna razlika u postignuću između, npr. dječaka i djevojčica, urbanih i ruralnih sredina ili između regija?” ili “u kojoj mjeri postignuće učenika ovisi o kontekstu, npr. o materijalnim resursima škole, stručnosti učitelja i nastavnika ili vrsti škole?”. S novim uvidima obrazovni sustav mogao bi usmjeriti resurse u pružanje bolje skrbi učenicima koji dolaze iz deprivilegiranijih sredina ili učenicima u lošijem položaju, ali ne zaboravimo da isti rezultati mogu biti korišteni i za rangiranje škola, kažnjavanje onih s lošijim uvjetima, kadrom ili resursima. Ohrabruje što u već spomenutoj analizi NCVVO iz 2018. stoji kako “rezultati nacionalnih ispita ne smiju biti korišteni za bilo kakvo rangiranje škola, već kao informacija školama i sustavu u cjelini”, međutim treba ostati na oprezu.
Pouke državne mature
Podsjetimo se za kraj ishoda prvog standardiziranog testa uvedenog prije desetak godina na zadnjoj godini srednje škole. Govorimo, naravno, o državnoj maturi. Najava državne mature bila je slična najavi testiranja u osnovnim školama: želimo praktično rješenje za problem upisa u visoko obrazovanje, ali dugoročno, zapravo želimo praćenja i poboljšanja unutar našeg obrazovnog sustava. Što smo dobili desetak godina kasnije? Rezultati mature pojednostavili su upis na fakultete, ali još nisu u potpunosti zamijenili prijemne ispite. Posljednja godina srednje škole obilježena je stresom za učenike i podređivanjem kurikuluma državnoj maturi za nastavnice. Rangiranja škola nema, ali zapravo svatko ima mogućnost usporedbe rezultate škola. Možete primjerice pogledati kakve rezultate ostvaruju učenici škole koju ste vi pohađali, ili one u koju želite upisati svoje dijete u odnosu na hrvatski prosjek, ili u odnosu na neku drugu školu u istom gradu1. Znamo da su rezultati na testovima lošiji od ocjena koje dodjeljuju nastavnice, no još nismo smislili odgovor na taj problem. Znamo i da će lošije rezultate imati učenici iz Ličko-senjske, Bjelovarsko-bilogorske i Virovitičko-podravske županije. I? Podatak kako se dva od tri učenika srednjih škola planiraju dodatno pripremiti školskim ili privatnim pripremama za testiranje koje bi trebalo mjeriti njihovo postignuće tijekom srednje škole lakše je i ne problematizirati.
Sličnim tempom, za desetak godina mogli bismo imati djelomično olakšanu selekciju pri upisu u srednje škole, povećanu potražnju za dodatnim pripremama i plaćenim instrukcijama i povećanje stresa kod trinaestogodišnjaka/inja. Za sve drugo, potrebna je politička vizija obrazovnog sustava kakvog želimo.